Os véus da branquitude

Poucos duvidariam de que as identidades – étnicas, raciais, nacionais, religiosas, etc - são construções sociais que em muitos momentos fazem emergir sentimentos e reações profundas em todos nós. Seria exaustivo citar as tantas vezes em que fenômenos associados a defesa ou ataques a identidades específicas vieram à tona entre os séculos 20 e 21.

Em novembro de 2006 participei de um projeto denominado “A Cor da Cultura”, voltado a “capacitar” professores de ensino fundamental e médio de todo o país para a lei 10.639, de 2003, que estabelece o ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira nas escolas. O projeto percorreu várias capitais e cidades brasileiras. Este relato é sobre minha experiência na cidade de Porto Alegre pelas razões que exporei abaixo. Antes de relatar estrito senso o que ali me chamou a atenção, cabe expor brevemente qual a metodologia utilizada neste projeto.

As relações raciais no Brasil se caracterizam ao longo da sinuosa história brasileira como um tema de ampla complexidade, exatamente por envolver estruturas do imaginário social, de valores de nacionalidade e pertencimento de grupo. Regra geral somos socializados sob a crença de que aqui, diferentemente de “alhures”, as relações entre os grupos raciais, mais especialmente “brancos” e “negros”, são de um outro tipo: mais leves, plásticas, harmônicas, sutis e raramente ou jamais violentas. O racismo permanece como uma ideologia estranha a nossa formação social, uma ideologia ou comportamento “importado” seja dos Estados Unidos ou África do Sul, ainda que centenas de pesquisas acadêmicas demonstrem sistematicamente o inverso disso e a imensa maioria das pessoas reconheça a existência de práticas racistas no dia-a-dia. Portanto, o projeto “A Cor da Cultura” estabeleceu como método de abordagem das relações raciais e dos conteúdos sobre a história dos africanos e dos negros no Brasil (sempre visto na relação com os brancos) tratar o tema de forma a mais lúdica e cuidadosa possível e sob o prisma pedagógico da interdisciplinaridade. Portanto, durante as atividades de “capacitação” utilizávamos brincadeiras, estimulávamos os professores a relembrar canções da infância, enfim uma série de estratégias que buscavam focar a questão sem necessariamente nomeá-la diretamente. Aos poucos, durante três dias de trabalho junto aos educadores, o tema das relações raciais surgia sob nova roupagem, sem os sentimentos viscerais típicos desse tema. Mesmo que posto de forma indireta pelos coordenadores, a idéia de se trabalhar dessa maneira era para não afugentar e chocar os educadores (as) brancos.

Perfil do público-alvo de POA

A população do Rio Grande do Sul é de maioria branca. Descendentes de portugueses, espanhóis, alemães, italianos, russos, ucranianos, poloneses, etc, compõe a população, em especial na capital, Porto Alegre. A população negra é minoritária, bem como a indígena. Era de se esperar que o professorado que iríamos trabalhar também refletisse essa composição “étnico-racial”. A “capacitação” foi realizada em uma universidade metodista e havia cerca de dez turmas. A turma que trabalhei junto com uma colega era composta por cerca de 95% de pessoas brancas. Os outros 5% eram de negros.

Tanto eu quanto a outra colega capacitadora somos negros. Essa informação é relevante pelo que segue. A relação dos professores e professoras (estas, majoritárias e com idades que variavam entre 30 a 50 anos) era de, no mínimo, um certo cuidado e distanciamento calculado em relação a nós. Na realidade, percebemos logo de início que muitos estavam ali devido ao caráter coercitivo da convocação da secretaria de educação de participarem da capacitação para se “atualizarem” no conteúdo da nova lei. Algumas participantes brancas não ocultavam o fato de que não estavam gostando de estar ali sendo “capacitados” por dois intelectuais e ativistas negros e muito mais jovens que a maioria. Quatro ou cinco professoras simplesmente não participavam das atividades propostas, ficando sentadas quando pedíamos que levantassem para realizar alguma atividade lúdica ligada as dinâmicas. Uma delas, descendente de italianos, fazia questão de demonstrar que estava ali a contragosto. No primeiro dia, participou de parte das dinâmicas, sempre com muita má vontade. No segundo dia, estava mais receptiva e conseguiu sorrir tanto para os colegas quanto para nós capacitadores. No terceiro dia, estava completamente integrada as atividades e ria de qualquer coisa.

Apesar desse exemplo, fiquei atento quanto aos olhares que lançavam sobre nós. Algumas olhavam com um misto de curiosidade e admiração e outras nos fitavam com muitíssima desconfiança e receio. Afinal, como evidenciado em alguns relatos, tinham pouco contato com alunos negros em suas escolas, quiçá com um conteúdo afirmativo e assertivo em relação as identidades e histórias desses alunos.

“Sou um cidadão afro-brasileiro e ....”

Dia após dia íamos conquistando a simpatia das professoras quanto a importância da temática das relações raciais. Temas como inferiorização das crianças negras nos livros didáticos, discriminação no espaço escolar e políticas de ação afirmativa surgiam e eram problematizados por alguns e diplomaticamente evitados por outros. No terceiro dia, na parte da manhã, trabalhamos com o que chamávamos de “valores afro-brasileiros”. Na concepção do trabalho de “capacitação”, tais valores estão arraigados na cultura nacional e perpassam todas as pessoas, independente de suas identidades raciais e/ou étnicas. Após uma série de debates críticos quanto a esta “revelação”, sentíamos que os professores estavam quase em sua totalidade “transformados” para incorporar em suas práticas pedagógicas essa nova dimensão do ensino, ao qual foram sistematicamente ensinadas a rejeitar. Pois bem. No início da parte da tarde, no último dia, sugerimos uma grande roda (um dos valores afro-brasileiros intensamente enfatizados, a circularidade). Mãos dadas, atentos ao contato com o outro e atenção, tudo isso para que pudéssemos trabalhar o respeito as alteridades. Sugerimos que cada um de nós, inclusive os capacitadores, fizessem o seguinte “ritual”: desse um passo a frente, dissesse seu nome e afirmasse que era um cidadão (ou cidadã) afro-brasileiro(a). Era desta maneira que procedíamos desde as capacitações anteriores em outras cidades. Só que no caso de Porto Alegre e em função do que já havíamos observado, resolvemos acrescentar mais um elemento a esta atividade: a afirmação da identidade racial ou étnica.

A dinâmica com os valores afro-brasileiros fazia com que todos se vissem pertencentes uma “herança afro-brasileira”, seja no modo de falar, de vestir, de pensar, de se comportar, de agir, etc. Todos entenderam que isso não era o mesmo que afirmar-se negros ou negras. Partilhar dessa “herança afro-brasileira” é estar conectado com valores que provém do continente africano e seus povos trazidos à força para o Brasil. Até este momento não questionamos o fato de que essa “herança” é vivida e percebida de modos diferentes.

De volta a roda, a circularidade, pedimos para cada um dar um passo a frente e dizer seu nome, de ser afro-brasileiro e afirmar sua identidade racial. Eu iniciei a roda, propositalmente. Disse: meu nome é Marcio André, sou um cidadão afro-brasileiro e ... negro. A participante do meu lado disse: sou fulana de tal e ... da paz! A subseqüente disse: sou cicrana de tal do amor e da felicidade e assim sucessivamente. Com a exceção dos participantes negros (todos os negros se afirmaram negros) e de uma participante branca (que afirmou em alto e bom som que “tinha orgulho de ser descendente de alemãs) o restante da turma mencionou todo e qualquer adjetivo existente e que escancaradamente fugia de uma suposta identidade racial e/ou étnica. Para ser franco, a metade das professoras brancas ali presentes afirmaram-se “mestiças” de indígenas (chamados bugres naquela região) e de negros. Mesmo assim com um claro constrangimento, já que suas afirmações contrastavam com o que um percebia do outro, ou seja, a total e inegável brancura.
A mestiçagem é um ao mesmo tempo um mecanismo de alívio e de fuga quando em contextos de reflexão das identidades raciais e dos lugares ocupados por cada um é sugerido que escolham onde se situam. Em termos gerais, brasileiros brancos não gostam de ser confrontados com a “verdade” de suas identidades raciais. Para isso acionam a via do “sou mestiço” na exata proporção de negar suas origens européias. Tratando-se se origens, todos os participantes brancos, sem exceção, lembraram e celebraram durante as dinâmicas suas origens européias como muito importantes em suas vidas. Nesse caso o referente branco não surgiu como problema. Pelo contrário.

“Branco, eu?”

Ao final da atividade, olhei para minha colega de trabalho e percebi o mesmo espanto quanto a evitação coletivamente orquestrada dos educadores em reconhecer suas identidades brancas, portanto o lugar psicológico, econômico e social que ocupam na sociedade brasileira. Pensei: “é, não deu certo. Boicotaram ou não entenderam a atividade. Será porque?”. Desfeita a grande roda, dois ou três minutos depois veio em minha direção uma educadora em prantos. Logo em seguida mais uma e mais outra. Quando me dei conta havia cerca de seis educadoras chorando intensamente, lágrimas a correr feito chuva. Algumas me abraçaram, outras somente me questionaram porque eu havia feito isso. Perguntei: “feito o que?” Como se realmente não soubesse o que estava em jogo. E uma delas me disse: “Isso!!! Você nos fez olhar para o que realmente somos”. E ai, só para ver o chão dessa verdade, perguntei: “vocês são o que?” Silêncio, mais lágrimas, abraços, fim da atividade.

Ao propor esta atividade não tínhamos o propósito de gerar mal-estar ou qualquer tipo de constrangimento e sim de suscitar uma reflexão no grupo que sabíamos dolorosa e historicamente camuflada: o poder oculto da branquitude.
A branquitude é um lugar. É um status ocupado pelas pessoas brancas e herdada de relações sociais e, fundamentalmente, raciais do passado. Não chegaria ao ponto de afirmar que a branquitude teria o poder de explicar ou justificar toda uma ordem social ancorada na desigualdade entre brancos e negros. Contudo, creio que sem levarmos em consideração as ramificações, reproduções e capacidade de transmutação discursiva assumidas pela branquitude não há como entendermos as hierarquias raciais no Brasil. Como afirma Cheryl L. Harris a branquitude é uma propriedade, continuamente sustentada pelo racismo estrutural de sociedades como a brasileira. Mais do que divisões ou lutas de classe, os privilégios advindos do poder da branquitude tem como fundamento as representações e exercício de poderes racializados.
Seria necessário uma extensa sociologia, antropologia e psicologia social a fim de compreender exatamente qual o papel desempenhado pelos “poderes racializados” ao qual me refiro. Uma das evidências desse poder se expressa na própria história das ciências humanas e, em especial, das ciências sociais no Brasil. Os africanos, depois seus descendentes e todos os grupos étnico-raciais não-brancos foram objeto de investigação sociológica e antropológica exaustivas. Os brancos não. A brancura – condição e auto-realização do ser branco – sempre estiveram ocultas das lentes investigativas e dos olhares de questionamento científico. O poder de racializar é também o poder de atribuir nomes e sentidos ao mundo social e de dominá-lo. Pensemos na história da etnologia no Brasil. Cosmologias, práticas religiosas, rituais, segredos culinários, lógicas de parentesco, ou seja, todo o universo indígena minuciosamente desvendado e revelado para as mentes e mundo ocidentais e praticamente nenhuma palavra ou retorno sobre os segredos e idiossiocrasias do mundo ocidental – leia-se branco – para os povos indígenas. O que isso gerou na prática? Silenciamento, eternização do poder racializador e simbólico do mundo branco sobre o mundo indígena.

Branquitude como herança e destino

As lágrimas, os prantos e o desespero daqueles educadores brancos é somente uma metáfora ou uma atalho para começar a tirar os véus que cobrem a branquitude ou que cobrem nossos olhos para percebê-la e captá-la como instrumento de poder. Praticamente todos os índices sociais expõem a mesma realidade: brancos acumulam mais vantagens do que negros há décadas, seja em termos econômicos ou sociais. Isso em si não é nenhuma sentença para colocar grupos uns contra os outros, tampouco pessoas contra as outras. A branquitude está para além das pessoas brancas, do mesmo modo que os efeitos negativos da racialização provocam inúmeras desvantagens aos negros – pretos e pardos de acordo com o censo oficial. Um sujeito pode não querer ser vinculado a uma herança africana por diversas razões, porém devido ao fato de ter características que o situam no grupo negro será racializado do mesmo modo que um ativista do movimento negro. Não me refiro aquele que mais do que negar camufla sua identidade racial. Falo daquele(a) que foge de sua “negritude” como o diabo da cruz. E há muitos! Portanto, o fato de pessoas brancas usufruírem do legado da braquitude não faz com que automaticamente sejam livradas dos efeitos sociais perversos gerados nas dinâmicas do capitalismo globalizador e mesmo que militem a favor da manutenção dos privilégios brancos. Milhares de brancos são vítimas da pobreza e indigência no Brasil e isso é mais do que suficiente para concluirmos que há mais elementos por trás das hierarquias raciais do que supúnhamos. Mesmo assim os brancos pobres usufruem de mais condições de mobilidade social do que os negros em termos gerais. Nos últimos anos vários estudos foram produzidos que evidenciam tais afirmações. Para uma breve análise disso consultar “Desigualdades raciais, racismo e políticas públicas: 120 anos após a abolição da escravatura” produzido pelo IPEA .

Uma das saídas para frear a reprodução social da branquitude é através da construção de políticas públicas em prol da igualdade racial, tais como as políticas de ação afirmativa em curso no país. Por outro lado, trabalhos pedagógicos e de sensibilização junto a públicos brancos, sejam eles educadores, alunos ou formadores de opinião auxiliam muitíssimo na construção de sociabilidades menos perversas do ponto de vista das relações raciais. Não creio ser saudável para uma criança ou adolescente brancos que cresçam imaginando que são superioridades ou melhor dotados intelectualmente do que crianças negras. Tampouco não é saudável que crianças negras vejam seus horizontes intelectuais e cognitivos achatados pelas crenças que herdaram sobre suas supostas inferioridades . Frantz Fanon dizia que era doente o branco que acredita na sua superioridade do mesmo modo que um negro que crê na sua inferioridade.
A experiência de Porto Alegre é ainda mais sintomática porque mostra ainda que em um micro universo de sala de aula, atitudes e comportamentos comuns a vários educadores Brasil afora. Sublinearmente seus lugares de brancos, sua brancura, foram sistematicamente “ensinados” a crianças brancas e negras, com raras exceções a esta regra. Ensinar a partir do lugar da branquitude não é o mesmo que ser racista. Entretanto, é uma postura que no limite reforça o racismo em termos simbólicos, discursivos, imagéticos e psicológicos ao invés de enfraquecê-lo, denunciá-lo e transformá-lo .

* Márcio André é Cientista Político

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